BAHAN PEMBELAJARAN

A. Pengertian Bahan Pelajaran

Secara bahasa, bahan mengandung empat arti, yaitu;

1. Barang yang akan dibuat menjadi satu benda tertentu (bakal).
2. Segala sesuatu yang dapat dipakai atau diperlukan untuk tujuan tertentu, seperti untuk pedoman atau pegangan, untuk mengajar, memberi ceramah.
3. Sesuatu yang menjadi sebab (pangkal) atau sikap (perbuatan).
4. Barang yang akan dipakai untuk bukti (keterangan, alasan) (Depdiknas RI, 2003: 87).

Adapun yang dimaksud dengan bahan pelajaran ialah isi atau materi yang diberikan kepada siswa pada saat berlangsungnya proses belajar mengajar. Melalui bahan pelajaran ini siswa diantarkan kepada tujuan pembelajaran. Dengan perkataan lain tujuan yang akan dicapai siswa diwarnai dan dibentuk oleh bahan pelajaran. Bahan pelajaran pada hakikatnya adalah isi dari mata pelajaran atau bidang studi yang diberikan kepada siswa sesuai dengan kurikulum yang digunakannya (Nana Sudjana, 1988: 67).

B. Sifat Bahan Pelajaran

Secara umum sifat bahan pelajaran dapat dibedakan menjadi beberapa kategori, yakni fakta, konsep, prinsip, keterampilan, dan prosedur. Makna dari kelima sifat bahan ini adalah sebagai berikut:

1. Fakta

Fakta adalah hal (keadaan, peristiwa) yang merupakan kenyataan, sesuatu yang benar-benar ada atau terjadi (Depdiknas RI, 2003; 313). Menurut Bertrand Russel, dalam kaitannya dengan penelitian, fakta adalah segala sesuatu yang berada di dunia. Fakta adalah sesuatu yang ada (Jujun S. Surisumantri, 1991: 70). Sedangkan menurut S. Nasution (1987: 4), fakta adalah hasil dari observasi yang dapat dibuktikan secara empiris.

Tidak jauh berbeda dengan arti dari perspektif penelitian, dalam tinjauan pendidikan pun fakta diartikan sebagai sifat dari suatu gejala, peristiwa, benda, yang wujudnya dapat ditangkap oleh panca indera manusia. Fakta dapat dipelajari melalui informasi dalam bentuk lambing, kata-kata, istilah-istilah, pernyataan sifat, dan lain-lain. Fakta biasanya dipelajari secara hapalan (Nana Sudjana, 1987: 67). Dengan demikian jika siswa diminta untuk mengingat suatu obyek, symbol atau peristiwa, maka materi pelajaran itu termasuk fakta.

2. Konsep

Konsep artinya: 1) rancangan, 2) ide atau pengertian yang diabstrakkan dari peristiwa konkrit, 3) gambaran mental dari obyek, proses, atau apa pun yang ada di luar bahasa, yang digunakan oleh akal budi untuk memahami hal-hal lain (depdiknas RI, 2003: 588). Kalau siswa diminta menyatakan suatu definisi atau menuliskan ciri khas sesuatu, maka materi pelajaran itu termasuk konsep. Dalam pandangan Manasse Malo (1985: 46), yang dimaksud dengan konsep secara umum adalah ide-ide, penggambaran hal-hal atau benda-benda ataupun gejala social, yang dinyatakan dalam istilah atau kata. Konsep terbentuk dengan jalan abstraksi dan generalisasi. Abstraksi adalah proses menarik intisari dari ide-ide, hal-hal, benda-benda, maupun gejala sosial. Sedangkan generalisasi adalah menarik kesimpulan umum dari sejumlah ide-ide, hal-hal, benda-benda, maupun gejala sosial yang khusus.

Konsep ada yang sederhana, ada pula yang rumit. Ada yang konkrit yang dapat diindera oleh panca indera, ada pula yang abstrak, yang tidak dapat diindera oleh pancaindera. Contoh konsep meja, kursi, lebih mudah diterangkan karena kita dapat melihat wujud konkritnya melalui panca indera. Lain halnya dengan konsep abstrak, contohnya konsep masyarakat, organisasi, asimilasi, atau kebahagiaan. Untuk memahami konsep-konsep demikian, kita perlu menjelaskan pengertian dari konsep yang bersangkutan.

Konsep mempunyai fungsi tersendiri. Konsep berfungsi menyederhanakan pemikiran terhadap ide-ide, hal-hal, benda-benda, maupun gejala sosial, agar memungkinkan adanya keteraturan, sehingga memudahkan terjadinya komunikasi.

Menurut Jujun S. Surisumantri (1991: 147-150), dalam suatu ilmu, konsep dibedakan menjadi tiga bagian, yaitu klasifikasi, perbandingan, dan kuantitatif. Klasifikasi adalah suatu konsep yang meletakkan obyek yang sedang ditelaah dalam suatu kelas tertentu. Contoh anjing, rumah, pohon, kucing, dan sebagainya. Sedangkan perbandingan ialah sebagai perantara antara konsep klasifikasi dengan konsep kuantitatif. Konsep perbandingan mengemukakan hubungan mengenai obyek dalam norma yang mencakup pengertian lebih atau kurang, dibandingkan dengan obyek lain. Contoh: panas dan dingin adalah konsep klasifikasi, akan tetapi lebih panas atau lebih dingin adalah konsep perbandingan.

Adapun konsep kuantitatif mempunyai pasangan yang berhubungan dengan konsep komparatif, di mana dalam perkembangan sebuah bidang keilmuan biasanya berfungsi sebagai langkah pertama terhadap kuantitatif. Di dalam contoh konsep perbandingan tentang kurang berat dan sama berat dengan mudah akan membawa kita kepada konsep tentang berat yang dapat diukur dan diekspresikan dengan bilangan.

3. Prinsip

Apabila siswa diminta mengemukakan hubungan antara beberapa konsep atau menerangkan keadaan atau hasil hubungan antara berbegai macam konsep, mka materi pelajaran itu termasuk prinsip. Jadi prinsip adalah hubungan fungsional dari beberapa konsep, misalnya penguapan, radiasi, gravitasi, pembakaran, pemuaian, dan lain-lain. Prinsip pokok yang telah diterima dengan baik dan teruji kebenarannya dinamakan hokum. Mempelajari prinsip lebih sulit daripada mempelajari konsep. Apabila prinsip telah dikuasai, banyak fakta yang diperolehnya melalui penarikan kesimpulan secara logis (Nana Sudjana, 1988: 68).

4. Keterampilan

Keterampilan atau biasa disebut juga skill diartikan sebagai satu kemampuan bertingkat tinggi yang memungkinkan seseorang melakukan satu perbuatan mototik yang kompleks dengan lancar disertai ketepatan (J.P. Chaplin, 1999: 465).

Keterampilan adalah pola kegiatan yang bertujuan, memerlukan manipulasi dan koordinasi informasi yang dipelajari. Keterampilan dapat dibedakan menjadi dua kategori, yaitu keterampilan fisik dan keterampilan intelektual. Keterampilan fisik adalah keterampilan psikomotor, misalnya menjahit, mencuci, mengetik, dan lain-lain. Keterampilan intelektual misalnya memecahkan masalah, melakukan penilaian, membuat perencanaan, dan lain-lain. Hampir semua keterampilan mengandung keterampilan fisik dan intelektual. Hanya sifat penonjolannya yang berbeda. Mempelajari keterampilan memerlukan penguasaan fakta, konsep, dan prinsip.

Hampir senada dengan pernyataan di atas, Muhibbin Syah (2001: 118) mengungkapkan bahwa keterampilan ialah kegiatan yang berhubungan dengan urat-urat syaraf dan otot-otot (neuromuscular) yang lazimnya tampak dalam kegiatan jasmaniah seperti menulis, mengetik, olahraga, dan sebagainya. Meskipun sifatnya motorik, namun keterampilan itu memerlukan koordinasi gerak yang teliti dan kesadaran yang tinggi. Dengan demikian siswa yang melakukan gerakan motorik dengan koordinasi dan kesadaran yang rendah dapat dianggap kurang atau tidak terampil.

Di samping itu, menurut Reber, keterampilan adalah kemampuan melakukan pola-pola tingkah laku yang kompleks dan tersusun rapi secara mulus dan sesuai dengan keadaan untuk mencapai hasil tertentu. Keterampilan bukan hanya meliputi gerak motorik, melainkan juga pengejawantahan fungsi mental yang bersifat kognitif. Konotasinya pun luas sehingga sampai pada mempengaruhi dan mendayagunakan orang lain. Artinya orang yang mampu mendayagunakan orang lain secara tepat juga dianggap sebagai orang yang terampil.

5. Prosedur

Apabila siswa diminta memecahkan masalah atau membuat sesuatu, maka materi pelajaran itu termasuk prosedur. Jadi prosedur ini merupakan sekumpulan bahan yang di dalamnya ada tuntutan bagi siswa untuk menggunakan metode-metode ilmiah atau berpikir secara logis, sistematis, teratur, dan teliti dalam memecahkan suatu persoalan yang dialaminya atau yang diajukan kepadanya.

Tujuan bahan pelajaran yang bersifat prosedur adalah untuk memperoleh kemampuan dan kecakapan kognitif siswa dalam memecahkan masalah secara rasional, lugas, dan tuntas. Oleh karena itu, kemampuan siswa dalam menguasai konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan generalisasi serta insight (pemahaman) amat diperlukan. Dalam hal ini hampir semua bidang studi dapat dijadikan sarana belajar pemecahan masalah. Untuk keperluan ini, guru sangat dianjurkan menggunakan model dan strategi mengajar yang berorientasi pada cara pemecahan masalah.

C. Menentukan Bahan Pelajaran

Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam menetapkan bahan pelajaran, antara lain:

1. Bahan harus sesuai dan menunjang tercapainya tujuan.
2. Bahan yang ditulis dalam perencanaan pembelajaran terbatas pada konsep saja, atau berbentuk garis besarnya saja. Bahan tidak usah diuraikan secara terperinci.
3. Menetapkan bahan harus serasi dengan urutan tujuan. Artinya, bahan yang ditulis pertama bersumber dari tujuan yang pertama, bahan yang ditulis kedua bersumber dari tujuan yang kedua, dan seterusnya.
4. Urutan bahan hendaknya memperhatikan kesinambungan (kontinuitas). Hal ini mempunyai arti bahwa antara bahan yang satu dengan bahan berikutnya ada hubungan fungsional, bahan yang satu menjadi dasar bagi bahan berikutnya.
5. Bahan disusun dari yang sederhana menuju yang kompleks, dari yang mudah menuju yang sulit, dari yang konkrit menuju yang abstrak. Dengan cara ini siswa akan mudah memahaminya.
6. Sifat bahan ada yang faktual dan ada pula yang konseptual. Bahan yang faktual sifatnya konkrit dan mudah diingat, sedangkan bahan yang sifatnya konseptual berisikan konsep-konsep abstrak dan memerlukan pemahaman. Mempelajari bahah faktual lebih mudah daripada bahan yang bersifat konseptual.

D. Penyampaian Bahan

Dalam menyampaikan bahan pelajaran kepada siswa di ruang kelas, guru hendaknya memperhatikan hal-hal sebagai berikut:

1. Bahan yang disampaikan benar.
2. Penyampaiannya lancar.
3. Penyampaian bahan sistematis (berurutan secara logis, tiap bagian berkaitan satu dengan yang lainnya).
4. Bahasa yang digunakan jelas dan benar, serta mudah dimengerti oleh siswa.

E. Pengelompokkan Bahan Pelajaran

Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan pasal 6 ayat (1) menyatakan bahwa kurikulum itu menyangkut lima kelompok materi pelajaran:

1. Kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia;
2. Kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian;
3. Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi;
4. Kelompok mata pelajaran estetika;
5. Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan kesehatan.

Berikut ini adalah contoh-contoh materi pelajaran dalam struktur kurikulum setiap jenjang pendidikan berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP):

1. Contoh Materi dalam Struktur Kurikulum SD/MI KTSP:

Mata Pelajaran

1. Pendidikan Agama

2. Pendidikan Kewarganegaraan

3. Bahasa Indonesia

4. Matematika

5. Ilmu Pengetahuan Alam

6. Ilmu Pengetahuan Sosial

7. Seni Budaya dan Keterampilan

8. Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan

9. Muatan Lokal

10. Pengembangan Diri

2. Contoh Materi dalam Struktur Kurikulum SMP/MTs KTSP:

Mata Pelajaran

1. Pendidikan Agama

2. Pendidikan Kewarganegaraan

3. Bahasa Indonesia

4. Bahasa Inggris

5. Matematika

6. Ilmu Pengetahuan Alam

7. Ilmu Pengetahuan Sosial

8. Seni Budaya

9. Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan

10. Keterampilan/Teknologi Informasi dan Komunikasi

11. Muatan Lokal

12. Pengembangan Diri

3. Contoh Materi dalam Struktur Kurikulum SMA/MA KTSP:

Mata Pelajaran

1. Pendidikan Agama

2. Pendidikan Kewarganegaraan

3. Bahasa Indonesia

4. Bahasa Inggris

5. Matematika

6. Fisika

7. Biologi

8. Kimia

9. Sejarah

10. Geografi

11. Ekonomi

12. Sosiologi

13. Seni Budaya

14. Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan

15. Teknologi Informasi dan Komunikasi

16. Keterampilan /Bahasa Asing

17. Muatan Lokal

18. Pengembangan Diri

TUJUAN PEMBELAJARAN

A. Pengertian Tujuan Pembelajaran

Tujuan merupakan muara dan pangkal dari setiap proses pembelajaran. Oleh karena itu, tujuan menjadi pedoman arah dan sekaligus sebagai suasana yang akan dicapai dalam kegiatan belajar mengajar. Kepastian proses belajar mengajar berpangkal tolak dari jelas tidaknya perumusan tujuan pembelajaran. Semakin jelas dan operasional tujuan yang akan dicapai, maka semakin mudah menentukan alat dan cara mencapainya, dan sebaliknya.

Tujuan artinya sesuatu yang diinginkan, diharapkan, dicapai, atau dicita-citakan. Tujuan merupakan target atau sasaran yang akan dan harus diraih. Hal ini sesuai dengan makna tujuan dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (Depdiknas RI, 2003: 1216), bahwa tujuan artinya arah, haluan (jurusan), yang dituju, maksud, dan tuntutan (yang dituntut). Dalam pembelajaran, tujuan ialah deskripsi tentang penampilan perilaku (performance) anak didik yang diharapkan setelah mempelajari bahan pelajaran tertentu. Suatu tujuan pembelajaran menunjukkan suatu hasil yang kita harapkan dari pembelajaran dan bukan sekedar proses dari pembelajaran itu sendiri.

Tujuan pembelajaran merupakan suatu cita-cita yang bernilai normatif, sebab dalam tujuan terdapat sejumlah nilai yang harus ditanamkan kepada anak didik. Nilai-nilai itu nantinya akan mewarnai cara anak didik bersikap dan berbuat dalam lingkungan sosial, baik di sekolah maupun di luar sekolah.

B. Hirarki Tujuan

Tujuan pendidikan memiliki urutan atau hirarki yang mengurut dari tujuan yang bersifat umum sampai kepada tujuan yang bersifat khusus. Hirarki itu dapat dilihat pada skema berikut:
1. TPU (Tujuan Pendidikan Umum)

Tujuan pendidikan umum atau disebut juga tujuan pendidikan secara universal adalah tujuan pendidikan secara umumnya yang hampir berlaku di seluruh dunia, yaitu ingin mencapai terbentuknya manusia yang baik atau masyarakat yang baik (good citizen). Ciri manusia yang baik itu secara umum dapat dibagi menjadi tiga macam:

1. Badan sehat, kuat, serta mempunyai keterampilan (aspek jasmani).
2. Pikiran cerdas serta pandai (aspek akal).
3. Hati berkembang dengan baik (rasa, kalbu, ruhani).

Dari tiga ciri pokok ini muncullah tiga segi utama pembinaan pendidikan, yaitu:

1. Pembinaan jasmani, kesehatan, dan keterampilan (daerah psikomotor).
2. Pembinaan akal (daerah kognitif).
3. Pembinaan hati (daerah afektif).

2. TPN (Tujuan Pendidikan Nasional)

Tujuan pendidikan nasional suatu bangsa menggambarkan manusia yang baik menurut pandangan hidup (falsafah dan/atau agama) yang dianut oleh bangsa itu. Tujuan pendidikan nasional Indonesia menggambarkan kualitas manusia yang baik menurut pandangan bangsa Indonesia. Tujuan pendidikan nasional tersebut tergambar secara jelas dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003 Bab II Pasal 3 sebagai berikut:

“Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.”

Dengan demikian tujuan pendidikan nasional adalah berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

3. TI (Tujuan Institusional)

Tujuan institusional adalah tujuan pendidikan yang hendak dicapai melalui tingkat dan jenis pendidikan tertentu, misalnya tujuan pendidikan Sekolah dasar (SD), tujuan pendidikan Sekolah Menengah Pertama (SMP), tujuan pendidikan Sekolah Menengah Atas (SMA), dan lain-lain. Tujuan ini merupakan kualifikasi umum yang diharapkan telah dimiliki peserta didik yang sudah menyelesaikan tingkat/jenis pendidikan tertentu.

4. TK (Tujuan Kurikuler)

Tujuan kurikuler ialah tujuan pendidikan yang harus dicapai oleh siswa setelah menyelesaikan bidang studi/mata pelajaran. Tujuan mata pelajaran Kimia tentu berbeda dengan tujuan mata pelajaran Matematika. Jadi setiap mata pelajaran mempunyai tujuan masing-masing.

5. TI (Tujuan Instruksional)

Tujuan instruksional (tujuan pembelajaran) adalah tujuan pendidikan yang harus dicapai siswa setelah menyelesaikan suatu pokok bahasan atau sub pokok bahasan. Tujuan instruksional ini biasanya disusun oleh guru dan harus memperhatikan pedoman standar tujuan di atasnya (seperti Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar dalam KTSP).

C. Syarat-Syarat Merumuskan Tujuan Pembelajaran

Tujuan pembelajaran secara khusus harus dirumuskan oleh guru yang bersangkutan, dengan memenuhi syarat-syarat sebagai berikut;

1. Secara spesifik menyatakan perilaku yang akan dicapai.
2. Membatasi dalam keadaan mana perubahan perilaku diharapkan dapat terjadi (kondisi perubahan perilaku).
3. Secara spesifik menyatakan kriteria perubahan perilaku dalam arti menggambarkan standar minimal perilaku yang dapat diterima sebagai hasil yang dicapai.

Dalam pandangan Mudhoffir (1990: 67), syarat-syarat praktis merumuskan tujuan pembelajaran itu adalah:

1. Formulasi dalam bentuk yang operasional.
2. Rumuskan dalam bentuk produk belajar, bukan proses belajar.
3. Rumuskan dalam tingkah laku siswa, bukan perilaku guru.
4. Rumuskan standar perilaku yang akan dicapai.
5. Dalam satu rumusan tujuan, hanya mengandung satu tujuan belajar.

Hampir senada dengan di atas, Ahmad Tafsir (1992: 45-46) menyatakan bahwa tujuan pembelajaran itu harus memenuhi dua syarat, yaitu:

1. Spesifik, artinya khusus. Khusus di sini berarti satu. Jadi satu rumusan tujuan pembelajaran hanya mengandung satu pola tingkah laku. “Siswa dapat membaca dan menerjemahkan surat Al-Fatihah,” misalnya, adalah contoh rumusan yang tidak khusus, karena ada dua pola tingkah laku, yakni dapat membaca dan menerjemahkan. Rumusan tersebut sebaiknya dijadikan dua rumusan, yaitu: 1) Siswa dapat membaca surat Al-Fatihah, dan 2) Siswa dapat menerjemahkan surat Al-Fatihah.
2. Operasional, artinya jelas. Indikator jelas ialah dapat diukur. Dapat diukur maksudnya mudah dites. Jadi bila Anda sudah merumuskan tujuan pembelajaran, Anda ingin mengetahui apakah tujuan itu operasional atau tidak, maka Anda cukup mencoba membuat tes untuk tujuan tersebut. Bila tes dengan mudah dapat dibuat, maka tujuan itu cukup operasional. Dengan demikian dalam satu rumusan tujuan mesti perubahan tingkah lakunya menggunakan kata-kata yang operasional, seperti akan dibahas dalam bagian berikutnya (dalam bagian klasifikasi tujuan pembelajaran).

Di samping spesifik dan operasional, ada yang berpendapat bahwa perumusan tujuan pembelajaran itu harus memenuhi juga syarat ABCD, yang merupakan singkatan dari: A (Audience/Siswa), B (Behaviour/Perilaku, Tingkat Laku), C (Condition/Kondisi, Syarat terjadinya perubahan perilaku), dan D (Degree/Tingkatan, batasan perubahan perilaku). Contoh perumusan tujuan pembelajaran ideal menurut rumus ABCD tersebut:

1. Melalui demonstrasi, siswa mampu mempraktikkan tata cara sholat dengan benar.

Dari rumusan tersebut dapat dianalisis: A = Siswa, B = mempraktikkan, C = Melalui demonstrasi, dan D = dengan benar.

2. Melalui pengamatan dan penjelasan, siswa mampu menyebutkan lima (5) negara yang termasuk Negara ASEAN.

Dari rumusan tersebut, A = siswa, B = menyebutkan, C = Melalui pengamatan dan penjelasan, dan D = lima (5)

Dalam kurikulum KBK (Kurikulum Berbasis Kompetensi), tujuan pembelajaran itu tergambar dalam TPK (Tujuan Pembelajaran Khusus), dan dalam KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan), tujuan pembelajaran itu tergambar secara jelas dalam kolom indikator. Tentunya pembuatan indikator yang merupakan produk murni guru harus mengacu kepada Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi dasar (KD) yang ada dalam silabus.

D. Klasifikasi Tujuan Pembelajaran

Menurut Benyamin S. Bloom dalam bukunya “The Taxonomy of Educational Objectives”, tujuan pembelajaran itu dapat diklasifikasikan menjadi tiga (3) domain/ranah/bidang/aspek, yaitu: Kognitif, Afektif, dan Psikomotor.

1. Kognitif (Cognitive)

Domain kognitif berkenaan dengan perilaku yang berhubungan dengan berpikir, mengetahui dan pemecahan masalah. Domain ini memiliki enam tingkatan, dari yang sederhana sampai yang kompleks. Keenam tingkatan tersebut adalah:

a. Pengetahuan (Knowledge): berhubungan dengan mengingat kepada bahan yang sudah dipelajari sebelumnya. Dengan istilah lain pengetahuan juga disebut recall (pengingatan kembali). Pengetahuan dapat menyangkut bahan yang luas maupun sempit, seperti fakta (sempit) atau teori (luas). Namun apa yang diketahui hanya sekedar informasi yang dapat diingat saja. Oleh karena itu tingkatan domain kognitif pengetahuan adalah rendah. Contoh kata kerja operasionalnya: menyebutkan, menunjukkan, mengidentifikasi, menjodohkan, memilih, menyatakan, mendefinisikan.

b. Pemahaman (Comprehension): Pemahaman adalah kemampuan memahami arti suatu bahan pelajaran, seperti menafsirkan, menjelaskan atau menerangkan suatu pengertian. Kemampuan ini lebih tinggi daripada pengetahuan. Contoh kata kerja operasionalnya: menjelaskan, menguraikan, merumuskan, merangkum, mengubah, menyadur, mermalkan, menyimpulkan, memperkirkan, menggantikan, menarik kesimpulan.

c. Penerapan (Aplication): Penerapan adalah kemampuan menggunakan atau menafsirkan suatu bahan yang sudah dipelajari ke dalam situasi baru atau situasi yang konkrit. Seperti menerapkan suatu dalil, metode, konsep, prinsip, atau teori. Kemampuan ini lebih tinggi daripada pemahaman. Contoh kata kerja operasionalnya: mendemonstrasikan, menghitung, menghubungkan, menghasilkan, melangkapi, menyediakan, menemukan.

d. Analisis (Analysis): Kemampuan menguraikan atau menjabarkan sesuatu ke dalam komponen atau bagian-bagian, sehingga susunannya dapat dimengerti. Kemampuan ini meliputi mengenal bagian-bagian, hubungan antar bagian serta prinsip yang digunakan dalam organisasinya. Contoh kata kerja operasionalnya: memisahkan, menerima, menyisihkan, menghubungkan, membandingkan, mempertentangkan, membagi, membuat diagram, menunjukkan hubungan.

e. Sintesis (Synthesis): kemampuan menghimpun bagian ke dalam suatu keseluruhan. Seperti merumuskan tema rencana atau melihat hubungan abstrak dari berbagai informasi/fakta. Kemampuan ini semacam kemampuan merumuskan suatu pola atau struktur baru berdasarkan kepada berbagai informasi atau fakta. Contoh kata kerja operasionalnya: mengkategorikan, mengkombinasikan, mengarang, menciptakan, mendesain, mengatur, menyusun kembali, menyimpulkan, merancang, membuat pola.

f. Evaluasi (Evaluation): Kemampuan membuat penilaian terhadap sesuatu berdasarkan pada maksud atau kriteria tertentu. Kriteria yang digunakan dapat bersifat internal (seperti organisasinya) atau eksternal (relevansinya untuk maksud tertentu). Contoh kata kerja operasionalnya: memperbandingkan, mengkritik, mengevaluasi, membuktikan, menafsirkan, membahas, manksir, membedakan, melukiskan.

2. Afektif (Affective)

Domain ini berkaitan dengan sikap, rasa, nilai-nilai, interes (minat), apresiasi, dan penyesuaian perasaan sosial. Domain ini mempunyai lima tingkatan:

a. Penerimaan (Receiving): Keinginan untuk memperhatikan suatu gejala atau rangsangan tertentu. Hal ini menyangkut kegiatan: mendengar dengan penuh perhatian, menunjukkan kesadaran pentingnya belajar, menunjukkan kepekaan terhadap kebutuhan manusia dan masalah sosial, menerima perbedaan ras dan budaya, meperhatikan dengan sungguh-sungguh kegiatan di kelas. Contoh kata kerja operasionalnya: menanyakan, memilih, menjawab, melanjutkan, memberi, menyatakan, menempatkan.

b. Menanggapi (Responding): Menunjukkan kepada partisipasi aktif dalam kegiatan tertentu, seperti menyelesaikan pekerjaan rumah (PR), mentaati peraturan, mengikuti diskusi kelas, menyelesaikan pekerjaan di laboratorium, tugas khusu, atau menolong orang lain. Contoh kata kerja operasionalnya: melaksanakan, membantu, menawarkan diri, menaymbut, menolong, mendatangi, melaporkan, menyumbangkan, menyesuaikan diri, menyatakan persetujuan, mempraktikkan.

c. Berkeyakinan (Valuing): Penerimaan nilai tertentu pada diri individu, seperti menunjukkan kepercayaan terhadap sesuatu, apresiasi terhadap sesuatu, sikap ilmiah atau kesungguhan kerja (komitmen) untuk melakukan sesuatu peningkatan kehidupan sosial. Contoh kata kerja operasionalnya: menunjukkan, menyatakan pendapat, memilih, membela, membenarkan, menolak, mengajak.

d. Pengorganisasian (Organizing): Penerimaan terhadap berbagai nilai yang berbeda-beda berdasarkan pada suatu system nilai tertentu yang lebih tinggi, seperti menyadari pentingnya keselarasan antara hak dan tanggung jawab, bertanggung jawab terhadap perbuatan yang dilakukan, memahami dan menerima kelebihan dan kekurangan diri sendiri, atau menyadari peranan perencanaan dalam pemecahan masalah. Contoh kata kerja operasionalnya: merumuskan, mengintegrasikan, menghubngkan,, mengaitkan, menyusun, mengubah, melengkapi, menyempurnakan, menyamakan, mempertahankan, memodifikasi.

e. Karakterisasi (Characterization): Pada taraf ini individu sudah memiliki sistem nilai yang selalu menyelaraskan perilakunya sesuai dengan sistem nilai tertentu, seperti bersikap obyektif terhadap segala hal. Pada tingkat ini proses internalisasi nilai telah menempati tempat tertinggi dalam suatu hirarki nilai. Nilai itu telah tertanam secara konsisten pada sistemnya di dalam dirinya, telah efektif mengontrol tingkah laku pemiliknya dan mempengaruhi emosinya. Pandangan hidupnya berupa keyakinan pada diri sendiri yang mampu menghasilkan kesatuan dan konsistensi dalam berbagai aspek kehidupan. Sikap batin siswa telah benar-benar bijaksana. Ia telah memiliki philosophy of life yang mapan. Contoh kata kerja operasionalnya: bertindak, memperlihatkan, melayani, membuktikan, mempertimbangkan, mempersoalkan.

3. Psikomotor (Psychomotor)

Domain ini berkaitan dengan keterampilan (skill) yang bersifat manual dan motorik. Meliputi:

a. Persepsi (Perception): Berkenaan dengan penggunaan indera dalam melakukan kegiatan, seperti mengenal kerusakan mesin dari suaranya yang sumbang atau menghubungkan suara musik dengan tarian tertentu. Contoh kata kerja operasionalnya: memilih, membedakan, mempersiapkan, menunjukkan, mengidentifikasi, menghubungkan.

b. Kesiapan melakukan sesuatu (Set): Berkenaan dengan kesiapan untuk melakukan suatu kegiatan tertentu, termasuk di dalamnya mental set (kesiapan mental), physical set (kesiapan fisik) atau emosional set (kesiapan emosi) untuk melakukan suatu tindakan. Contoh kata kerja operasionalnya: memulai, bereaksi, memprakarsai, menanggapi, mempertunjukkan.

c. Mekanisme (Mechanism): berkenaan dengan penampilan respons yang sudah dipelajari dan sudah menjadi kebiasaan, sehingga gerakan yang ditampilkan menunjukkan kepada suatu kemahiran, seperti menulis halus, menari, mengatur laboratorium. Contoh kata kerja operasionalnya: megoperasikan, membangun, memasang, membongkar, memperbaiki, mengerjakan, menyusun, menggunakan.

d. Respons terbimbing (Guided Respons): Seperti peniruan (imitasi), yakni mengikuti, mengulangi perbuatan yang diperintahkan/ditunjukkan oleh orang lain, atau trial and error (coba-coba). Contoh kata kerja operasionalnya: mempraktikkan, memainkan, mengerjakan, membuat, mencoba, memasang, membongkar.

e. Kemahiran (Complex Overt Respons): Berkenaan dengan penampilan gerakan motorik dengan keterampilan penuh. Kemahiran yang dipertunjukkan biasanya cepat, dengan hasil yang baik namun menggunakan sedikit tenaga, seperti keterampilan dalam menyetir (mengendarai mobil). Contoh kata kerja operasionalnya: merakit, membuat, menyusun.

f. Adaptasi (Adaptation): Berkenaan dengan keterampilan yang sudah berkembang pada diri individu sehingga yang bersangkutan mampu memodifikasi pola gerakannya sesuai dengan situasi tertentu, seperti kita lihat pada orang bermain tenis, pola-pola gerakan disesuaikan dengan kebutuhan mematahkan serangan lawan. Contoh kata kerja operasionalnya: memodifikasikan, mengkombinasikan.

g. Originasi (Origination): Menunjukkan kepada penciptaan pola gerakan baru untuk disesuaikan dengan situasi atau masalah tertentu. Biasanya hal ini dapat dilakukan oleh orang yang sudah mempunyai keterampilan tinggi, seperti menciptakan tarian, komposisi musik atau mode pakaian.

KEBERHASILAN BELAJAR MENGAJAR

A. Indikator Keberhasilan
Keberhasilan atau kegagalan dalam proses belajar mengajar merupakan sebuah ukuran atas proses pembelajaran. Apabila merujuk pada rumusan operasional keberhasilan belajar, maka belajar dikatakan berhasil apabila memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

1. Daya serap terhadap bahan pengajaran yang diajarkan mencapai prestasi tinggi, baik secara individual maupun kelompok.
2. Perilaku yang digariskan dalam tujuan pembelajaran khusus telah dicapai oleh siswa, baik secara individual maupun kelompok.
3. Terjadinya proses pemahaman dan penguasaan materi oleh siswa, baik yang bersifat kognitif, afektif, maupun psikomotor.

B. Alat Penilaian Keberhasilan

Untuk mengukur dan mengevaluasi tingkat keberhasilan belajar siswa dapat dilakukan melalui alat penilaian yang namanya tes prestasi belajar, baik itu yang bersifat tes formatif, sub sumatif, maupun sumatif. Baik itu tes harian, bulanan, semesteran, maupun tahunan. Pembahasan tentang evaluasi dan tes tersebut akan diuraikan secara rinci pada bab evaluasi.

C. Program Perbaikan (Remedial)

Taraf atau tingkat keberhasilan proses belajar mengajar dapat dimanfaatkan untuk berbagai upaya dan salah satunya adalah berhubungan dengan perbaikan proses belajar mengajar, apabila terdapat indikasi kegagagalan belajar, baik menyangkut seluruh pokok bahasan atau sebagiannya saja.

Proses perbaikan dapat dilakukan jika terdapat bukti-bukti otentik adanya kegagalan dalam belajar, seperti:

1. Apabila 85% dari jumlah siswa mencapai taraf keberhasilan optimal atau bahkan maksimal (mencapai 75% penguasaan materi), maka proses belajar mengajar berikutnya dapat membahas pokok bahasan yang baru sehingga tak begitu penting untuk menyelenggarakan program perbaikan secara klasikal.
2. Apabila 75% atau lebih dari jumlah siswa yang mengikuti proses belajar mengajar mencapai taraf keberhasilan kurang (di bawah taraf minimal), maka proses belajar mengajar berikutnya hendaknya bersifat perbaikan (remedial).
3. Secara individual, jika siswa tidak memenuhi Standar Ketuntasan Belajar Minimal (SKBM) atau Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM), maka siswa diberikan program remedial. Misalnya jika Ahmad memperoleh nilai rata-rata untuk isian raport 5 atau 6 pada mata pelajaran PKn, sedangkan SKBM/KKM-nya 7, maka guru memberikan program remedial kepada Ahmad agar ia mencapai SKBM/KKM yang telah ditetapkan.

Program remedial ini biasanya berupa:

1. Mengulang pokok bahasan seluruhnya.
2. Mengulang bagian dari pokok bahasan yang hendak dikuasai.
3. Memecahkan masalah atau menyelesaikan soal dalam bentuk tes.
4. Memberikan tugas-tugas khusus.

D. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Keberhasilan

Keberhasilan belajar bukanlah berdiri sendiri, melainkan banyak dipengaruhi oleh faktor-faktor lainnya. Menurut Pupuh Fathurrohman (2001: 86), faktor-faktor tersebut antara lain:

1. Tujuan
2. Bahan
3. Metode
4. Guru
5. Siswa
6. Media yang tersedia
7. Alat evaluasi
8. Suasana evaluasi.

Pembahasan faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan belajar mengajar secara lebih terperinci dan mendalam akan dibahas pada bab-bab berikutnya dalam buku ini.

Model-Model Mengajar (Teaching Models)

A. Pengertian Model Mengajar
Menurut Bruce Joyce dan Marsha Weil (1980: 1), yang dimaksud dengan model mengajar adalah: “A model of teaching is a plan or pattern that can be used to shape curriculum (long term courses of studies), to design instructional materials, and to guide instruction in the classroom and other setting.” (Suatu model mengajar adalah suatu rencana atau pola yang digunakan dalam menyusun kurikulum, mengatur materi pelajaran dan memberi petunjuk kepada pengajar di kelas dalam setting pengajaran atau pun setting lainnya).

Hampir senada dengan pengertian di atas, Eggen, dkk. (1979): 12) menyatakan bahwa: “Models are prescriptive teaching strategies designed to accomplish particular instructional goals. They are prescriptive in the sense that the teacher’s responsibilities during the planning, implementing, and evaluating stages…a teaching model, then can be considered as a type of blue print teaching”. (Model mengajar ialah cetak biru mengajar yang direkayasa sedemikian rupa untuk mencapai tujuan-tujuan tertentu pengajaran. Cetak biru ini lazimnya dijadikan pedoman perencanaan dan pelaksanaan pengajaran serta evaluasi belajar.

Dari kedua definisi di atas dapat disimpulkan bahwa model mengajar adalah pola yang sudah direncanakan sedemikian rupa dan dijadikan pedoman pelaksanaan pengajaran serta evaluasi belajar di kelas yang merupakan pengejawantahan dari penyusunan kurikulum, pengaturan materi, serta pemberian petunjuk untuk mencapai tujuan-tujuan tertentu dalam pembelajaran.

B. Memilih dan Menetapkan Model Mengajar yang Tepat
Manakala dipertanyakan dan dibandingkan sejumlah model pembelajaran, sebaiknya tidak dipilih atau ditanyakan mana model yang terbaik. Pertanyaan itu sebaiknya diarahkan untuk mengungkapkan seberapa jauh suatu model dapat digunakan kepada siapa dan untuk tujuan apa. Semua model pembelajaran adalah baik. Untuk memilih model yang tepat perlu dipertimbangkan relevansi dan dukungannya terhadap pencapaian tujuan pengajaran (Dahlan, 1990: 21).

Dalam prakteknya guru dapat melakukan modifikasi model. Artinya ia memilih satu model utama untuk diterapkan dalam pembelajaran selama masa tertentu dan memilih model-model yang lain sebagai pendukungnya. Model-model pendukung ini hanya diperlukan sepanjang relevan dengan tujuan yang hendak dicapai. Seorang guru tentu mengalami kesulitan untuk menunjukkan suatu model mengajar yang sempurna, yang dapat memecahkan semua problematika pembelajaran sehingga dapat membantu siswa mempelajari apa saja dengan model tersebut.

Disadari bahwa belajar banyak modelnya seperti mengajar. Jadi untuk beljar tertentu diperlukan model pembelajaran tertentu pula. Itu mengandung arti bahwa dijumpai banyak model mengajar dan banyak gaya belajar dengan tujuan berbeda-beda. Kalau seorang guru menginginkan siswanya produktif, aktif, dan kreatif, maka guru haruslah membiarkan siswa tumbuh dan berkembang sesuai dengan gayanya sendiri, dan penerapan model mengajarpun haruslah mengikuti kebutuhan siswa. Dalam hal ini Bruce Joyce dan Marsha Weil (1980: 1) mengungkapkan:

We begin by challenging the ide that there is any such thing as a perfect model we should not limit our methods to any single model, however attractive it may seem at first glance because no model of teaching is designed to accomplish all types of learning or to work for all learning styles. We make the assumption that there are many kinds of learning, for the most part requiring different methods of instruction. We also assume that our students come to us with different learning styles, calling for different approaches if each one is to become a productive and effective learner.

C. Rumpun/Macam-Macam Model Mengajar
Dalam pandangan Richard Anderson, seperti yang dikutip Nana Sudjana (1998: 152-153), ada dua model mengajar, yaitu model yang berorientasi kepada guru atau disebut teacher centered dan model yang berorientasi kepada siswa atau disebut student centered. Model pertama disebut pula tipe otokratis dan yang kedua disebut tipe demokratis. Pendapat lainnya dikemukakan oleh Massialas yang mengajukan dua model, yakni ekspositori dan inquiri.

Namun demikian, rumpun atau kumpulan model mengajar yang dianggap lebih komprehensif adalah kumpulan model yang dikembangkan oleh Bruce Joyce dan Marsha Weil dengan kategorisasi sebagai berikut:

1. Model Information Processing.

2. Model Personal.

3. Model Social Interaction.

4. Model Behavioral.

1. Model Pengolahan/Pemrosesan Informasi (Information Processing Model)

Model ini adalah sebuah istilah kunci dalam psikologi kognitif yang akhir-akhir ini semakin mendominasi sebagaian besar upaya riset dan pembahasan psikologi pendidikan. Kata information processing sesungguhnya dipinjam dari peristilahan computer untuk menjelaskan aktivitas mental (mental siswa) ketika mengoperasikan pengetahuan dan mengolah informasi yang diekstraksikan dari peristiwa-peristiwa yang ada di lingkungan sekitarnya, seperti suara atau kata, gerakan benda, gambar, dan sebagainya. Model ini perlu diterapkan agar ranah cipta siswa dapat berkembang dan berfungsi seoptimal mungkin. Dalam model ini daya nalar dan daya pikir siswa betul-betul dilatih, sehingga kemampuan intelektualnya dapat teruji secara baik. Pemberian problematika yang harus dipecahkan oleh siswa sering disajikan oleh guru.

Dalam pandangan Abu Ahmadi dan Joko Tri Pasetia (1997: 31), model pemrosesan informasi bertolak dari prinsip-prinsip pengolahan informasi oleh manusia: bagaimana manusia menangani rangsangan dari lingkungan, mengolah data, mendeteksi masalah, menyusun konsep, memecahkan masalah, dan menggunakan symbol-simbol. Sejalan dengan ini Dahlan (1990: 23) mengungkapkan:

Rumpun ini terdiri atas model pembelajaran yang menjelaskan bagaimana cara individu memberi respon yang datang dari lingkungannya dengan cara mengorganisasikan data, memformulasikan masalah, membangun konsep dan rencana pemecahan masalah serta penggunaaan simbol-simbol verbal dan non-verbal.

Ada tujuh model (serta teoritikus/pencetusnya) yang termasuk rumpun ini, yakni:

1. Inductive thinking model (Hilda Taba).
2. Inquiry training model (Richard Suchman).
3. Scientific inquiry (Joseph J. Schwab).
4. Concept attainment (Jerome Bruner).
5. Cognitive growth (Jean Piaget, Irving Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg).
6. Advance organizer model (David Ausubel).
7. Memory (Harry Lorayne, Jerry Lucas).

Di antara ketujuh model di atas dijumpai model yang menitikberatkan perhatiannya kepada proses siswa memecahkan masalah, ada pula model mengutamakan kecakapan intelektual umum, atau terkadang pula dijumpai model yang menonjolkan interaksi sosial dan hubungan antar pribadi serta perkembangan kepribadian murid yang inter-integrasi dan fungsional.

2. Model Pribadi (Personal Model)

Rumpun model ini terdiri atas model mengajar yang berorientasi kepada perkembangan diri individu. Penekanannya lebih mengutamakan kepada proses yang membantu individu dalam membentuk dan mengorganisasikan realita yang unik. Model ini lebih banyak memperhatikan kehidupan emosional siswa. Dengan demikian usaha pembelajaran lebih bersifat menolong siswa dalam mengembangkan hubungan yang produktif dengan lingkungannya. Dengan model ini siswa diharapkan dapat melihat diri mereka sebagai pribadi yang berada dalam suatu kelompok dan cukup mempunyai kecakapan (capable).

Senada dengan di atas, Muhibbin Syah (2001: 193) menyatakan bahwa:

Model ini berorientasi pada pengembangan pribadi siswa yang lebih banyak memperhatikan kehidupan ranah rasa, terutama fungsi emosionalnya. Bantuan model ini lebih ditekankan pada pembentukan dan pengorganisasian realitas kehidupan lingkungan dan kehidupan yang khas atau unik. Diharapkan dengan menggunakan model ini proses belajar mengajar dapat menolong siswa dalam mengembangkan sendiri hubungan yang produktif dengan lingkungannya. Siswa sebagai peserta didik juga dapat menyadari dirinya sendiri sebagai seorang ‘pribadi’ yang berkecakapan (capable) cukup untuk berinteraksi dengan pihak luar sehingga menghasilkan pola hubungan inter-personal yang kondusif (mendatangkan hasil/bermanfaat).

Model ini berimplikasi pada pembelajaran yang harus berdasarkan minat, pengalaman, dan pola perkembangan mental siswa. Dominasi pengajaran ada di tangan siswa. Dalam hal ini siswa dipandang sebagai suatu pribadi. Peranan guru adalah menuntun dan membantu perkembangan emosional dan penyesuaian diri melalui pengalaman belajar. Oleh karena itu guru harus mempunyai kemampuan dalam mengasuh, ahli dalam psikologi dan metodologi, serta bertindak sebagai nara sumber (resource person). Adapun bahan pelajaran disusun dan muncul berdasarkan atas minat dan kebutuhan siswa secara individual.

Di sini guru bukan berarti memberi pelayanan secara perorangan, akan tetapi menyesuaikan dengan kemampuan rata-rata para siswa, memberikan bantuan dan bimbingan kepada siswa yang memrlukannya, memberi kesempatan kepada mereka untuk maju sesuai dengan kemampuannya, memberi kesempatan kepadanya untuk melakukan cara belajar yang sesuai dengan dirinya.

Model personal ini disebut juga model personal humanistic. Rumpun model ini meletakkan nilai tertinggi pada perkembangan pribadi di dalam memandang dan membangun realitas, yang melihat manusia terurama sebagai pembuat makna (meaning maker). Dengan perkataan lain, kelompok ini mengutamakan proses pengorganisasian internal yang dilakukan individu tersebut dengan lingkungannya maupun dengan dirinya sendiri. Model-model dalam rumpun ini sangat mementingkan efek pengiring (nurturant effect) sistem lingkungan belajar.

Terdapat lima model yang termasuk rumpun ini:

a. Non-directive teaching (Carl Rogers).

b. Awareness training (William Achutz).

c. Synectics (William Gordon).

d. Conceptual systems (David Hunt).

e. Classroom meeting (William Glassser).

3. Model Interaksi Sosial (Social Interaction Model)
Menurut Abu Ahmadi dan Prasetya (1997: 31), rumpun model ini didasarkan pada dua asumsi pokok, yaitu:

1. Masalah-masalah sosial diidentifikasi dan dipecahkan atas dasar kesepakatan-kesepakatan yang diperoleh dari dalam dan dengan menggunakan proses-proses sosial.
2. Proses sosial yang demokratis perlu dikembangkan untuk melakukan perbaikan di masyarakat dalam arti yang seluas-luasnya secara ‘building’ dan terus-menerus.

Model interaksi sosial adalah rumpun model mengajar yang menitikberatkan pada proses interaksi antarindividu yang terjadi dalam kelompok individu tersebut. Oleh karenanya, rumpun model ini lazim juga disebut sebagai interactive model (model yang bersifat hubungan antar-individu).

Sesuai dengan penekanannya, aplikasi model ini diprioritaskan untuk mengembangkan kecakapan individu siswa dalam berhubungan dengan orang lain atau masyarakat sekitarnya. Siswa seyogyanya dihadapkan pada situasi yang demokratis dan didorong untuk berperilaku produktif dalam masyarakat. Salah satu contoh model yang sering diterapkan oleh guru dalam mendukung pencapaian tujuan model interaksi sosial ini adalah bermain peran (role playing).

Indikator adanya interaksi antar guru dan siswa dalam model tersebut adalah guru menciptakan iklim saling ketergantungan dan timbulnya dialog antar siswa. Siswa belajar melalui hubungan dialogis (dialogue interaction). Isi pelajaran difokuskan kepada masalah-masalah yang berkenaan dengan sosio-kultural, terutama yang bersifat kontemporer.

Ada enam model yang termasuk rumpun ini, yaitu:

1. Group investigation (Herbert Thelen, John Dewey).
2. Social inquiry (Byron Massalas, Benjamin Cox).
3. Laboratory method (National Training Laboratory Bethel, Maine).
4. Jurisprudential (Donald Oliver, James P. Shaver).
5. Role playing (Fannie Shaftel, George Shaftel).
6. Social simulation (Sarene Boocock, Harold Guetzkow).

4. Model Perilaku (Behavioral Model)
Rumpun model ini direkayasa atas dasar kerangka teori perilaku yang dihubungkan dengan proses belajar mengajar. Aktivitas mengajar, menurut teori ini, harus ditujukan pada timbulnya perilaku baru atau berubahnya perilaku siswa ke arah yang sejalan dengan harapan. Adanya kecenderungan memecahkan tugas belajar kepada sejumlah perilaku yang kecil-kecil dan berurutan. belajar tidak dipandang sebagai sesuatu yang menyeluruh, akan tetapi diuraikan dalam langkah-langkah yang konkrit dan dapat diamati. Mengajar tidak lebih dari mengusahakan terjadinya perbuatan dalam perilaku siswa dan perubahan itu haruslah dapat diamati. Model ini banyak dilandasi juga oleh asumsi emfiris bahwa segenap perilaku siswa adalah fenomena yang dapat diobservasi, diukur, dan dijabarkan dalam bentuk perilaku-perilaku khusus. Perilaku-perilaku khusus inilah yang menjadi tujuan belajar siswa.

Terdapat tujuh model yang termasuk rumpun ini, yaitu:

1. Contingency management (B.F. Skinner).
2. Self-control (B.F. Skinner).
3. Relaxation (Rimm and Masters, Wolpe).
4. Stress reduction (Rimm and Masters, Wolp).
5. Assertive training (Wolpe, Lazarus, Salter).
6. Desensitization (Wolpe).
7. Direct training (Gagne, Smith and Smith).

DIMANA DAN KEMANA KETELADANAN ITU?

Keteladanan adalah kata yang paling mahal dan langka di negeri ini. Dikatakan mahal karena memang orang seakan-akan enggan “membelinya” (menampilkannya). Disebut langka sebab jarang sekali orang memperlihatkan keteladanan. Berat rasanya manusia untuk menunjukkan keteladanan. Betapa banyak manusia yang seharusnya menjadi contoh teladan, tapi buktinya justru ia sendiri tidak memberikan contoh. Betapa banyak orang yang ditakdirkan Tuhan untuk menjabat sebagai pemimpin, tapi mereka justru tidak menunjukkan keteladanan. Betapa banyak mereka menduduki kursi “kekuasaan”, tapi mereka tidak ingat dan tidak memperdulikan kepada rakyat yang mengangkatnya untuk duduk di kursi tersebut. Betapa banyak orang berkoar-koar tentang pentingnya meningkatkan kualitas sebuah perusahaan, kantor, instansi, sekolah, lembaga, dan lain-lain, akan tetapi justru yang berkoar-koar itulah yang tidak memberikan contoh teladan yang baik pada orang lain.

Fakta menunjukkan, betapa banyak orangtua yang menyuruh anaknya untuk beribadah misalnya, tapi justru orangtua sendirilah yang tidak melakukan peribadatan. Betapa orangtua yang seharusnya menjadi contoh teladan bagi anaknya, malahan orangtua sendiri yang tidak memberikan contoh. Mereka menyuruh anaknya untuk memakai jilbab, mereka sendiri tidak memakai jilbab. Melarang anaknya terjerumus narkoba, mereka sendiri yang justru terjerumus. Ngeri dan sedih rasanya melihat penampilan orangtua sekarang, terutama dari segi pakaian. Budaya Yahudi dan Nasrani telah merasuk ke sebagian besar umat negeri ini. Lihat saja, pakaian ketat, pusar keliat, aurat diumbar, memakai rok mini, pemandangan Sekwilda (seputar wilayah dada) sudah menjadi pandangan yang biasa-biasa sajaLihat pula tayangan televisi. Televisi sekarang sudah menjadi “hantu dan monster pembunuh karakter bangsa”. Tayangan yang mengumbar aurat, menarik syahwat, mengajak berbuat bejat, sudah dianggap lumrah. Pemerintah, ulama, para pejabat yang berwenang sudah tidak mampu lagi berusaha untuk membendungnya. Oh nasib-nasib, negeri ini kok seperti ini. Pantas mungkin Allah banyak memberikan bencana dan malapetaka kepada negeri ini, karena memang para pemangku jabatan dan rakyatnya sudah lupa pada Allah, sudah lupa pada identitas agamanya, sudah tidak memperdulikan sesama, iman telah hilang dari dada mereka, malu telah musnah dari perasaan mereka, hanya syetan dan iblis yang menguasai mereka.

Para pejabat menyuruh bawahan dan rakyatnya untuk tidak korupsi, eh..malahan ia sendiri melakukan korupsi. Sekian banyak orang yang paham akan agama di negeri ini, sekian banyak orang bergelar sarjana, doctor, professor, insinyur, dan lain-lain, tapi buktinya mereka melakukan kesewenang-wenangan, kedholiman, korupsi, kolusi, nepotisme. Sungguh perilaku mereka sangat tidak beradab dan biadab.

Contoh lain di lembaga sekolah. Bagaimana siswa mau berdisiplin kalau gurunya tidak berdisiplin. Bagaimana guru berdisiplin jika kepala sekolahnya tidak berdisiplin. Bagaimana kepala sekolah mau berdisiplin bila atasannya tidak berdisiplin. Wahai para kepala sekolah, para guru, dan para pendidik lainnya, tunjukkan kepada para siswa keteladanan yang baik, bersikaplah lemah lembut kepada mereka, berperilakulah yang sopan santun kepada mereka, tunjukkan bahwa kita adalah tokoh identifikasi siswa. Terapkan dalam setiap pembelajaran PRINSIP PAKIEM (Pembelajaran yang aktif, kreatif, inovatif, efektif, dan menyenangkan). Mengapa engkau mengajar siswa dengan membosankan, menegangkan, dan menyepelekan kemampuan mereka? Mengapa engkau menerapkan system CBSA (Cul Budak Sina Anteng), sedangkan engkau sendiri ngobrol di kantor atau di kantin? Mengapa engkau biarkan siswa hanya DDCH (Duduk, Dengar, Catat, dan Hapal)? Mengapa engkau dengung-dengungkan kedisiplinan, tapi engkau sendiri tidak berdisiplin. Mengapa engkau kobarkan semangat memajukan kualitas, tapi engkau sendiri tidak menunjukan kualitas, datang telat, sikap ‘jahat’, muka ‘garang’, belajar menegangkan, tugas mendidik dikesampingkan, siswa hanya diberi tugas-tugas-dan tugas, anda sering merokok di kelas dan di sekolah, tidak sholat berjama’ah dengan siswa, pulang sebelum waktunya, uang siswa dikorup, keuangan sekolah digerogoti, pakaian guru putri seksi dan tidak Islami, dan sebagainya.

Dimanakah hati nuramimu sebagai seorang pendidik? Dimanakah hati nuranimu sebagai seorang tokoh teladan siswa? Dimanakah posisimu sebagai tokoh yang harus dijadikan “model”? Disimpan dimana dan kemanakah keteladanan itu engkau bawa?. Disimpan di celanakah? Disimpan di bajukah? Di lemarikah? Disimpan di otakkah? Dimana? Dimana? Dimana? Oh…betapa mahal dan langkanya keteladanan itu ! Kami rindu guru yang bermutu, kami rindu guru yang bisa digugu dan ditiru, kami rindu guru yang “tut wuri handayani, ing ngarso sungtulodo, ing madyo mangun karso”. Kami merindukan guru yang berjiwa pejuang, bukan guru yang patah arang, kami merindukan guru teladan, bukan guru yang edan, kami merindukan guru yang disiplin, bukan guru yang dholim. KAMI RINDU GURU YANG BETUL-BETUL BERJIWA GURU.

Firman Allah SWT telah nyata dan jelas menyatakan bahwa “ Dalam diri Rasul SAW terdapat contoh teladan yang baik bagimu”. Cukuplah Rasul SAW yang menjadi tokoh identifikasi hidup. Ia adalah satu-satunya idola kita umat Islam. He is the only idol for us.

PERAN KINERJA KEPALA DAN KOMITE SEKOLAH DALAM MENJALANKAN MANAJEMEN BERBASIS SEKOLAH (MBS)

Sekolah adalah lembaga yang bersifat kompleks dan unik. Disebut kompleks karena sekolah sebagai organisasi yang didalamnya terdapat berbagai dimensi yang satu sama lain saling berkaitan dan menentukan. Sedangkan bersifat unik, menunjukkan bahwa sekolah sebagai organisasi memiliki ciri-ciri tertentu yang tidak dimiliki oleh organisasi-organisasi yang lain. Ciri-ciri yang menempatkan sekolah memiliki karakter tersendiri, dimana terjadi proses belajar mengajar, tempat terselenggaranya pembudayaan kehidupan umat manusia.

Karena sifatnya yang kompleks dan unik tersebut, sekolah sebagai organisasi memerlukan tingkat koordinasi yang tinggi. Keberhasilan sekolah adalah keberhasilan kepala sekolah dan komite sekolah dalam menjalin kerjasama yang saling menguntungkan dan menentukan bagi perkembangan sekolah yang bersangkutan. Oleh karena itu, kepala sekolah yang berhasil apabila mereka memahami keberadaan sekolah sebagai organisasi yang kompleks dan unik, serta mampu melaksanakan peranan kepala sekolah sebagai seseorang yang diberi tanggung jawab untuk memimpin sekolah (Wahjosumidjo, 2002: 81).

Keberhasilan kepala sekolah dan pengurus komite sekolah dalam mengelola sekolah dapat dilihat secara nyata dari kinerjanya. Castetter mengemukakan empat kriteria kinerja, yaitu personil, proses, hasil, dan kombinasi ketiganya. Dilihat dari karakteristik personil, kinerja meliputi kemampuan, keterampilan, kepribadian, dan motivasi untuk dapat melaksanakan tugas dengan baik. Dilihat dari proses, kinerja yang efektif akan tercapai jika perilaku personil dapat menunjukkan kecocokan dengan standar kinerja yang telah ditentukan. Dilihat dari segi hasil, dapat menilai kinerja personil hendaknya dilihat dari hasil nyata yang dikerjakan oleh pegawai, baik dalam kualitas maupun dalam kuantitas.

Menurut Mitchell, seperti yang dikutip E. Mulyasa (2002: 125), ada beberapa kriteria kinerja kepala sekolah dan pengurus komite sekolah yang terlihat dalam area performance, yaitu: 1) kualitas kerja (quality of work), 2 ketepatan (promptness), 3) inisiatif (initiative), 4) kemampuan (capability), dan 5) komunikasi (communication). Sementara Steers menggunakan tiga faktor penting untuk menilai kinerja, yaitu: 1) kemampuan dan minat, 2) kejelasan penerimaan atas peranan, dan 3) tingkat motivasi pegawai.

Kinerja kepala sekolah dan pengurus komite sekolah berkorelasi dan berpengaruh secara signifikan terhadap efektivitas implementasi manajemen berbasis sekolah. Manajemen berbasis sekolah merupakan sarana atau wadah yang dapat mengantarkan kepala sekolah dan pengurus komite sekolah melalui kinerjanya mampu meningkatkan mutu sekolah yang menjadi tanggung jawabnya. Kepala sekolah dan pengurus komite sekolah mempunyai kebebasan dalam melakukan langkah-langkah sebagai pengejewantahan kinerjanya dalam mengimplementasikan manajemen berbasis sekolah. Nanang Fatah (2003: 9) mengatakan:

Manajemen berbasis sekolah (MBS) sebagai terjemahan dari school based management, adalah suatu pendekatan politik yang bertujuan untuk meredesain pengelolaan sekolah dengan memberikan kekuasaan kepada kepala sekolah dan meningkatkan partisipasi masyarakat dalam upaya perbaikan kinerja sekolah yang mencakup guru, siswa, kepala sekolah, orangtua siswa, dan masyarakat. MBS merupakan sistem pengambilan keputusan dengan memindahkan otoritas dalam pengambilan keputusan dan manajemen ke setiap yang berkepentingan di tingkat lokal.

Menurut Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, penerapan manajemen berbasis sekolah di suatu sekolah dapat dilakukan melalui:
1) pengembangan visi sekolah,
2) evaluasi diri dalam rangka mengidentifikasi berbagai kebutuhan pengembangan,
3) identifikasi kebutuhan-kebutuhan pengembangan,
4) perumusan tujuan,
5) penyusunan program peningkatan,
6) implementasi program, dan
7) evaluasi diri untuk kepentingan peningkatan mutu berikutnya.

Implementasi manajemen berbasis sekolah di atas disertai dengan empat pilar penerapannya, yaitu peningkatan mutu, kemandirian, partisipasi, dan transparansi (Ibrahim Bafadal, 2003: 92). Implementasi MBS tersebut akan dirasakan efektif manakala indikator atau barometernya dapat dilihat secara nyata. Menurut E. Mulyasa (2002: 88), dari indikator efektifitas implementasi manajemen berbasis sekolah yang berjumlah 23 jenis, dapat disederhanakan menjadi sembilan (9) indikator/barometer efektifitas implementasi manajemen berbasis sekolah, yaitu: kualitas program, ketepatan penyusunan, kepuasan, keluwesan dan adaptasi, semangat kerja, motivasi, ketercpaian tujuan, ketepatan waktu, serta ketepatan pndayagunaan sarana, prasarana, dan sumber belajar dalam meningkatkan kualitas pendidikan di sekolah.

Indikator efektivitas implementasi manajemen berbasis sekolah yang lebih terperinci beserta aspek-aspeknya dikemukakan oleh Udin S. Sa’ud, dkk. (2004: 45-49) sebagai berikut:

1. Kemandirian sekolah, yang meliputi: perencanaan program sekolah, pelaksanaan program sekolah, pengawasan program sekolah, dan pengambilan keputusan.

2. Transparansi dan akuntabilitas, terdiri dari: penerimaan sumber daya sekolah, pengalokasian sumber daya, pertanggungjawaban, .

3. Partisipasi masyarakat, yang meliputi: peranserta orangtua, peranserta komite sekolah, peranserta masyarakat luas.

4. Peningkatan kesejahteraan, terdiri dari: ketersediaan sistem penghargaan, pengembangan profesional guru/staf.

5. Peningkatan kualitas sekolah, terdiri dari: kualitas pembelajaran, hasil belajar siswa (output dan outcome), budaya sekolah.